ПОИСК Статьи Рисунки Таблицы Методические указания для преподавателей из "Задачи, упражнения и вопросы по химии" По характеру взаимоотношений между обучающимся и преподавателем обучение можно разделить на три типа. Догматическое обучение, широко практиковавшееся в Средневековье, основано на таких непривлекательных для современного студента моментах, как заучивание наизусть текстов книг и беспрекословная вера во все, высказанное преподавателем. Этот тип обучения развивал механизмы памяти и те виды деятельности, которые совершались по шаблонам. [c.9] Обучение по другому типу имеет несколько названий сообщающее, объяснительное, ознакомительное, наставляющее, иллюстративное, репродуктивное и др. В этом типе обучения от обучаемого требовалось понять, осмыслить, запомнить и, наконец, применить знания. Такой тип обучения господствовал до самого последнего времени. Несмотря на то что во все времена появлялись гениальные творцы нового, сообщающее (и, разумеется, догматическое) обучение не могло и не может в массовом масштабе развивать творческие способности человека. [c.9] Третий тип обучения, к которому совершается в наше время стремительный переход, не имеет пока определенного названия. Это обучение рассчитано на формирование творцов новых знаний, поэтому его иногда называют развивающим, продуктивным, или творческим, обучением. В этом обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия, и такое обучение можно назвать взаимно активным. Другое его название — проблемное обучение. Оно основано на убеждении в том, что творческий импульс мышлению человека дает постановка (возникновение) проблемы, т. е. затруднения, требующего привлечения новых знаний для его преодоления. Самостоятельное приобретение и создание новых знаний — суть продуктивного типа обучения. [c.9] В этом пособии собрано много задач, рассчитанных именно на этот тип обучения. [c.9] Однако всегда следует помнить, что проблемное обучение должно строиться на базе прочных основ знаний. Именно поэтому в настоящем пособии даны также и расчетные задачи, преследующие цель запоминания формул и операций, использование которых позволит в дальнейшем решать проблемные задачи. [c.9] Рекомендуется следующая организация работы с пособием. Заранее (на предыдущем занятии) преподаватель дает группе студентов решить одну общую для всех задачу, и, кроме того, каждому студенту еще по одной задаче индивидуально. Давать большее число задач нецелесообразно. Студенты должны изложить письменно решения задач на отдельных листах, которые преподаватель собирает за день до семинара. На семинарском занятии группа под руководством преподавателя обсуждает общую задачу, причем преподавателю, заранее изучившему решения студентов, значительно легче организовать дискуссию и проанализировать удачные и неудачные решения. На этом же семинаре разбираются интересные решения остальных задач. [c.10] Некоторые задачи требуют длительных расчетов, причем ответы, полученные на отдельных стадиях решения, далее входят в заключительную стадию. В этом случае целесообразно отдельные операции (стадии) поиска решения распределить между студентами группы, а завершающий этап решения провести коллективно, всей группой (на семинарском занятии). [c.10] Многие из таких задач составлены как многовариантные, и преподаватель может дать каждому студенту шифр варианта (номер задачи, номера отдельных условий и т. д.). Эти же задачи могут быть использованы для курсовых работ. [c.10] Необязательно всегда требовать от студентов полного решения расчетной задачи, можно ограничиться подробным описанием хода решения. Это часто оказывается даже полезнее, чем скрупулезное выполнение арифметических действий. Описание решения принуждает студента заранее планировать свою деятельность и разбивать ее на ряд последовательных действий и операций, четко формулировать общую и частные цели, а кроме того, что наиболее важно, — развивает навыки письменной речи. [c.10] Обычно проверить правильность решения расчетной задачи бывает очень просто — достаточно сверить полученный числовой результат с ответом в конце задачника. Оценка за выполненную нестандартную качественную задачу или решенную проблему часто оказывается весьма затруднительной и необъективной. Для увеличения ее объективности желательна проверка и оценка решенных задач одним преподавателем. При этом несомненно, что каждое новое предложение, каждая новая мысль, нестандартный ход решения и т. п. должны получить наивысшую оценку. [c.10] В то же время имеется ряд приемов, позволяющих приблизиться к количественной оценке качества решения нестандартной задачи или проблемы. Критериями оценки ответа для качественных задач могут быть следующие. [c.10] Следует особо отметить, что студенты должны быть обязательно ознакомлены с критериями оценок их работы и предъявляемыми к ней требованиями. [c.11] Вернуться к основной статье